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心理学统考考点难点收集
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 smallbs
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发表于 2010-10-18 21:24
楼主
临终心理是心理学综合考试中发展心理学的考点
老年临终病人心理和行为会发生变化：临终的状态过程大致可分为五个阶段，即否认阶段、愤怒阶段、乞求阶段、抑郁阶段、接纳阶段。 1、否认阶段：病人对疾病的严重性尚无思想准备，否认是为了暂时躲避病症给予的压迫感，有些病人虽然不知道自己的病情，但都了解自己死亡的预后，故做欢态，为不使家人过度悲伤，但对知情者，则会哭诉真情，以减轻内心痛苦期望奇迹治疗。 2、 愤怒阶段：当病情趋于危重、难以否定时，病人表现生气，愤怒及怨天忧人的情绪，常迁怨家属及医护人员，责怪上帝，发泄他们的苦闷及无奈。 3、 乞求阶段：此时期，病人存有发生奇迹治疗的幻想，期盼延长寿命，提出种种要求，要求活到完成某些重要事情等。这个阶段病人还存在着希望，也努力配合治疗。 4、抑郁阶段： 当病人知道自己乞求无效时， 死亡无法逃脱之后，便进入．7H丧抑郁，表现为悲伤，情绪低落，食欲减退，体重下降等。此时病人会体验到绝望及一种准备后事的悲哀，家属必须在其身旁全心倍伴。 5、接纳阶段：此阶段病人准备接纳与之俱来的一切，多数病人自己即将面临死亡有所准备，心情相当平静，对高兴或悲哀麻木默然、置之度外。 认知性学习实验 认知性学习实验是心理学综合考试中实验心理学的考点 条件作用的学习，强调的是联结的形成，即刺激与反应之间建立联结。这一原理对于解释和预测某些行为是重要的。但是有些行为持别是人类的学习，用条件性学习却难于解释。认知主义心理学家认为考虑复杂的学习问题，应注意认知过程的作用，即知觉、记亿和思维等信息加工过程，也就是应注意个体如何获取信息，作出计划和解决问题。他们提出学习者在记忆中形成一种认知结构，这种认知结构，起到维护和组织在学习情境中所发生的各种事件信息的作用，认为学习不能简单地归结为刺激——反应问题，而是认知过程的产物。典型的实验有以下几种： 1．顿悟实验 由格式塔心理学家苛勒提出的黑猩猩用短棍勾取长棍，再用长棍勾取食物的实验，以及黑猩围用垒木箱摘取天花板处的香蕉实验。这类实验说明了格式塔心理学家关于学习的观点，黑猩猩能解决某些复杂的问题，似乎是通过“顿梧”抓住了问题的内部关系，也就是说解决问题不是像工具性条件反射实验所揭示的是靠尝试错误，而是靠领悟了在解决问题中有重要意义的事物内部关系。何以得到如上的结论，是看到猩猩在用短棍取不到食物，或直接跳跃抓不到天花板处的香蕉之后，有较长时间的停顿，仔细地观察周围的环境和可利用的物件，经过一段时间之后，便产生顿悟行为。这一类实验中，问题情境的复杂程度，可作为自变量，而对所设立问题的解决与否，或解决设立问题的概率(或正确串，错误串)作为反应变量。 2．认知地图实验 托尔曼认为学习是一种信念或期望)。他研究了白鼠走一种复杂迷宫问题，他认为白鼠走迷宫，学习的不是左转或右转的序列，而是在它的脑中形成一种认知地图，一种关于迷宫分布的心理地图，如果一条熟悉的路被堵塞，则白鼠就会根据认知地图所展现的空间关系采用另一条路线到达目标。说明这一理论的是位置学习实验。甲乙两组白鼠，甲组白鼠从S1出发向右转到达食物点F1，从S2出发也向右转到达食物点尺，反复试验多次。乙组白鼠则从起点S1出发向右转到达食物点F1，若从S2出发则向左转到达食物点F1，F是固定的。实验结果表明乙组白鼠的学习速度比甲组快，这一事实认为白鼠的学习主要是认识达到目标的符号及其意义，即获得位置的认知固，不是获得一套特殊 (向右或向左)的动作反应。迂回实验也是证明位置学习优越性的实验，这一实验所用的迷宫有三条通向食物的途径，途径1最短，途径2次之，途径3最长。实验时先让白鼠熟悉三条通向食物的途径，一般情况下，自鼠选择较短的途径通向食物，当途径1被堵塞时(阻塞甲)，白鼠就在途径2与3中选择较短的途径2，如果途径2亦被堵塞 (阻塞乙)，白鼠只好走途径3了。迷宫实验中当堵塞甲时，白鼠从甲点退回，定途径2，当堵塞乙时，白鼠退回，不走途径2而走途径3(大多数白鼠是这样)，好象白鼠头脑中有一个迷宫情景地图，更明确其间的空间关系，可见其学习不是对平时训练的途径顺序的习惯行为，而是对迷宫的空间关系进行学习。 托尔曼的另一个证明认知结构学习的实验是潜伏实验。有三组白鼠走迷宫，第一组白鼠到达迷宫终点后给食物奖励，称奖励组；第二组白鼠在到达迷宫终点时不给奖励，称无奖励组，第三组白鼠在到达迷宫终点时，前十天不给奖励，第十一天开始给奖励，称中途奖励组。结果发现，第三组白鼠在第十二天后到达迷宫终点的错误次数少于奖励组，更少于不奖励组。 为什么中边奖励组的乎均错误在得到食物强化后，明显少于奖励组7托尔曼认为，该组白鼠在头几天没有强化，但对迷宫的情景进行探索，同样进行了学习，形成了迷宫认知地图，当后来给予食物强化后，这认知地图使其成绩赶上来。托尔曼结论为学习不是由于强化而获得动作反应范型，而是形成一种认知结构，这种认知结构的发展在没有强化的情况下也可以进行。 上述的几个实验中，迷宫的情景，有无奖励等都作为自变量，而定迷宫的错误次数等则作为反应变量。 3．人类的迷宫学习实验 人类的迷宫学习是人类动作学习的一部分，它主要用于研究只利用动觉与触觉获得信息的情况下，如何学会空间定向。所用的迷宫有大型的身体迷宫、槽形的小棒迷宫，和凸起的手指迷宫等等。迷宫的种类和通道的形式多种多样，但研究设计是共同的，要求被试在排除视觉的条件下，学会从起点进入迷官，通过许多叉路口，顺利地找到出口。在每个叉路口都设置了一个育巷．进入盲巷，就计一次错误。从起点到终点连续三次不进入百巷，就算学会。根据学习中被试进入盲巷的次数，分析被试掌握迷宫各部位的空间关系顺序，被试的个体差异、学习策略(动觉的、视觉表象、语言思维)等。还可根据所研究的认知学习理论问题，而设计具体的研究程序。 条件性学习实验 条件性学习实验是心理学综合考试中实验心理学的考点 条件性学习又称条件反射，这类实验对学习的研究起了很大作用，揭示了学习活动的一些基本规律。这些实验都是在行为主义思想指导下，对实验进行设计，对结果进行解释，研究是按刺激一反应(S—R)的模式进行，强调的是联结的形成，重点考察反应是如何获得的，以及反应如何与刺激建立联系。因早期实验的对象主要是动物，因此又称动物学习实验。 1．经典性条件反射实验 巴甫洛夫最早提出，主要实验对象是狗，实验中食物屑于无条件刺激物，狗在进台或看到食物时所分泌的唾液是无条件反射。在呈现食物之前先呈现灯光或铃声，这称之为条件刺激，在条件刺激相继或同时伴随无条件刺激一定次数以后，当条件刺激单独出现时，狗也同样分泌唾液，这就形成了条件反射，即对信号(条件刺激)进行了学习。这类经典性条件反射实验中，作为条件刺激的种类、数量、强度、相似性、持续的时间、条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔等都可作为自变量，由研究者操纵变化，而狗分泌的唾液滴数，以及分泌唾液的潜伏期都可作为反应变量。除上述唾液分泌之外，脑电图变化、血管收缩、膝跳、呕吐、眨眼反射、呼吸变化也可作为反应变量；另外，当条件刺激出现后，无条件刺激的出现与否，或出现的次数比例或出现的强度大小等也可以作为自变量。作为控制变量，则是除作为条件刺激以外的其他环境变量因素，以及实验对象的机体因素，都需严格控制，否则会与自变量混淆。经典条件反射研究了条件反射建立的各种条件，分化、泛化、抑制、去抑制、条件刺激的保持等有关学习问题。 2．操作性条件反射实验 桑代克称之为工具性条件反射，或工具性学习，这是由于动物为得到某些期望的结果或奖励所习得的行为是工具性的，它与经典性条件反射实验的不同之处，是工具性条件反射中， “强化物”只在动物先做出一个适当的反应后才呈现，而经典性条件反射实验中，强化物的呈现并不依赖动物是否做出反应。斯金纳提出的操作性条件反射，在理论上与工具性条件反射并没有差别，都是在动物作出反应后，得到奖赏。不同之处是；操作性条件反射是在斯金纳箱中进行，动物可以随时进行反应，随时得到奖励，这一切是自动的，动物的反应可以自动记录，可以测量其反应速度，而工具性条件反射可以反复试验学习情境的反应种类。工具性条件反射实验中，所用的迷津类型有多种：复杂迷津、T形迷津、直道(简单)迷津。迷津有起点箱(有门)、迷道、终点箱（有门，箱内有奖励物)。迷道可以是一条通路，也可以有很多盲道，在不同的学习情境下，可反复试验动物的反应情况。自变量是各种不同的学习情境，也可以是不同的操作开门的地点和方式，也可为在动物得到奖励之前各种声音、颜色、明暗、形状等刺激的变化，或奖励的差异(强度，种类)。反应变量是穿过迷津的速度或错误的次数。操作性条件反射实验中，强化的间隔顺序，刺激的种类(按不同的键，有不同的刺激出现)，如声音不同(波长或频率，音强，音色等)，或灯光强度不同，光谱不同(称颜色不同)，或图形形状不同，所得的奖励物的强度差别，或是否得到奖赏等等，都可作为自变量因素。而动物的反应按键的速度或正确率作为反应变量。研究动物对不同刺激的辨别(称为褪色Fading)问题，逃避与回避学习问题，强化的概念问题，强化的数量与延缓，强化的时间安排，行为塑造等很多学习方面的问题，都可通过操作性条件反射(含工具性条件反射)的实验程序予以解决。 3．反馈学习实验 生物反馈是学习控制、调节自己身体机能(心跳、血压等内脏活动和脑活动)的一种方法。一般情况下人们对自身某些内脏活动是不能随意控制的，即不能有意识地调节它们的活动。因此，学习研究的早期，只用经典的条件反射方法研究自主神经系统的条件反射。后来用操作性条件反射实验程序取得了公认的成果。米勒(N．E．Miller，1967)用奖赏的办法 (刺激脑的愉快中枢)使被用箭毒排除了任何随意肌反应的动物心串和肠收缩发生预期的变化：心率快时受奖赏，快心率就增加，慢心率就减少，而肠活动不变。当肠收缩受奖赏时，肠收缩活动就增加，当肠舒张受奖赏时，肠收缩就减少，这时的心率快慢维持不变。这说明没有任何随意肌为中介．内脏活动能形成操作性(工具性)条件反射。同样，人通过反馈可以学会控制内脏反应，皮肤电反应，脑电变化。即当人们默想某件事时，或使心率加快，或使血压降低，管可用仪器显示出来，或使自身感觉舒服，再反馈去认识所想事件，如此反复训练，就会建立使心率加快血压降低等操作性条件反射。反馈实验中，还可借助表象来实现控制自身的机能。鲁瑞阿报告随意加速心率的例子：一个有非常生动表象的人，当他想象自己正在追赶火车时，他的心率从每分钟70一72次增加到80一96次，最后高达100次。有人想象一只耳朵受灼热，男一只耳朵受宋风吹．结果会使两只耳朵的温度有差别。1972年有人曾让经过自我催眠的被试想象一只手在冰中，另一只手在热水中，结果两只手温度差可达到小后来又有人利用表象控制血压、心跳的试验：让被试想象自己的手发热、变宣，之后再想象手发冷、变轻，这样交替训练，结果是前一训练使心率减慢、血压降低，后一训练则相反。 这些学习随意控制自己身体机能实验中，可以用如下方式增进随意控制，亦即生物反馈 实验中的自变量因素；①身体的内部有反应时给予强化，让他通过生物反馈来认知内部状态；②实验者用指导语或强化物启发被试去完成随意控制的某一反应，③用身体内部的反应作为要分辨的刺激物，直接训练被试寻找适宜的反应。 4．程序教学实验 操作性条件反射作用的原理用于课堂教学，形成一种教学方法，叫做程序教学。斯金纳认为，在实验中对动物学习研究所发现的条件作用的一些原理可用于改进教学。实验的基本程序是把所要教给学生的一些信息，以一系列框面的形式呈现给学生，每个框面都包含有信息的一个新的项目，并提出一个问题让学生回答(先有一个反应)，学生写完答案后，给学生一个正确答案，以供学生核对(奖惩)，然后再提出一个新框画，如此循环。学生就一步一步往前学，逐渐进入学习更为困难的材料，学生每走一步都可得到即时强化。这种教学方式用计算机来控制，就是计算机辅助教学之一种。这一类实验中，不同的问题形式所构成的新项目，学习情境，正确答案的出现形式，时间间隔等，以及被试的不同情况，都可作为自变量加以操纵控制，而学习成果作为反应变量。除此以外，其他一切影响因素都作为无关变量应予以控制。 5．行为塑造及行为矫正实验 (1)逐步强化法：在训练动物做复杂活动，或人类被试学习某些复杂问题，或矫正某些不良行为或某些心理疾病时．如果一定要等到符合标准要求的动作或行为完满实现后，才予以强化，这样做会使所要求的动作或行为永远出现不了，也永远得不到强化。为解决这一问题可用斯金纳设计的渐进法。以所要求的复杂动作或行为为最终目标．按照这个目标对所要求的复杂动作或行为划分不同的阶段，巧妙地对强化进行安排，即只要是朝最终目标方向所要求的动作或行为一出现，就予以强化，直至达到最终目标的动作或行为出现。例如训练一鸽子去啄卡片上的一个白点。开始时鸽子在笼中乱转，当它转到卡片方向时，即予以食物强化，经过几次强化后，鸽子总朝向卡片方向。下一步要求鸽子定向卡片．才给予强化，再一步要求啄卡片，才强化，最后要求啄白点时才给予强化，通过这样按阶段有步骤地强化某些接近动作，就可建立起非常复杂的行为模式。 这种渐进法或逐步强化法，也可应用于人类行为矫正，例如一个患部分瘫痪症的女孩，护士不领她走路她就瘫在地上，现在想用逐渐强化的方法重新教她走路，且能走到食堂。这种行为从来没有发生过，因此不能直接对它强化。为达到这一目的，就先强化别的行为，因此，要先选定一个强化的起点。当两把持于相距一步远时，小女孩可以从一把椅子定到另一把椅子上，所以就把这个行为作为强化的起点，然后把椅子之间的距离逐步拉长，一直逐步进行强化，直到最后，两把椅子之间的距离可以和到达饭厅一样长。当然这一训练是逐步进行的，各阶段的强化也不会一次完成，而是需经过多次．这期间可能出现反复，可先结强化予以鼓励，或再分步进行。 逐步强化的方法，除了明确所要求的行为，选好起点和逐步强化外．也要注意别在无意 中误用。选择的起点或各阶段的方向远离最终目标就可能产生误用。例如一个小孩摔倒了，他大声哭叫，引起大人的关照，安慰，甚至小题大作，由于这种强化，这个孩子就有可能故意摔倒大哭大闹，儿童的很多不良行为，都是由于逐步强化的操作性条件反射误用造成的。 (2)消退：通过消退可以消除一些不符合要求的反应。所谓消退是通过反复地不给予强化来减少反应的强度。消退与强化并用更为有效。有关这一类实验在儿童的教育与培养中是经常用到的。 (3)系统脱敏作用：消退治疗的一种形式。有些人无缘无故地害怕某些刺激或情景(如死、病、打针、吃药、社会交往……)，而患有恐惧症。脱敏就是消除这些恐惧症的方法。假设这些恐惧是由经典条件反射造成的，引起害伯的刺激可看作条件刺激，它们过去曾与引起害怕的无条件刺激结合过，条件刺激所引起的害怕经验是一种条件恐怖。因此，可以通过多次只呈现条件刺激．不呈现无条件刺激(引起害怕的条件)来清除这种条件恐惧。这种消退的程序就是系统脱敏作用的基础。 根据孟庆茂的《实验心理学》改编 双生子研究 双生子研究是心理学综合考试大纲中发展心理学的考点。 自从1874年英国的Galton 在人类遗传学研究中首次应用双生子法后，迄今已被广泛用于医学遗传、行为遗传以及人类的智力发育等研究领域。双生子分析基于如下原理：双生子有同卵双生和异卵双生两种，前者由一个受精卵分裂而来，所带基因相同，后者由两个卵接受不同的精子受精发育而成，在遗传特点上无异于两次妊娠，基因的柑似程度与同胞兄弟一样，一般说来他们之间拥有大约50％的共同基因。 用双生子研究来说明基因因素在心理产生与发展方面的重要性，可以得出以下几点：(1)既然同卵双生子有完全一样的基因，那么他们之间的差异应归因于环境因素的不同；(2)异卵双生子具有不同的基因构成，但他们有许多共同的环境条件且可以提供对环境控制的一些方法；(3)当同时对同卵双生子和异卵双生子进行研究时，我们就有可能估计不同环境条件在相同基因型上的作用和在相同环境条件下具有不同基因型的个体会有何种结果。 比如，把两类双生子作为对象研究个性形成，通常有如下两种方法： （1）就某种特征，把同卵双生子相互间的类似度和异卵双生子相互间的类似度作比较，判定遗传因素的影响。例如，某种特征，在同卵双生子之间的差别小，在异卵双生子之间的差别大，那么，就可以说这种特征比较容易遗传。 （2）对同卵双生子间差异的分析。例如，把同卵双生子放在不同的生育环境，他们两人会产生各种各样的特征差异，这些差异的特征可以说是由环境造成的。没有产生差异的特征则被认为是从遗传得来的。 简而言之，同卵双生子之间的差异是环境所决定的，而异卵双生子之间的差异都是由基因间的差异所决定的。因此，通过对与个性特征相联系的两种作用的不同性质和不同程度的比较可以估计出在多大程度上个性特征是基因所决定的，估计出在多大程度上个性特征能够被不同的环境条件所更改。 另外，双生子研究和可和收养子女研究相结合，可得出更丰富的结论。比如，让具有各种不同程度基因相似性的个体接受具有不同程度相似性的环境条件的影响，再就行为基因学家所关心的特征对不同个体进行测量。这样就能确定在多大程度上他们的基因相似性能解释在每一性格特征相似性上的分数。例如对合养的同卵双生子的IQ分数进行比较，也可以对分养的同卵双生子间的IQ分数进行比较，也可以进行合养的异卵双生子之间、分养的异卵双生子之间、合养同胞之间、分养的同胞之间、合养的亲一子之间、分养的亲一子之间、寄养的父母一收养子女之间IQ分数的比较。已有的比较结果显示：基因相似性越大，他们的IQ分数相似性也越大，基因与IQ分数之间具有很大的相关性。 无论是心理学还是医学研究史上，都有大量的双生子实验。比如，早在19世纪时，英国的高尔顿就研究了双生子的智力相关程度，并得出结论认为遗传决定了个体之间的智力差异。进入20世纪后，行为主义的研究则表明是后天的养育经验决定了个体之间在智力与人格上的差异。而近年来由美国心理学家波查德(Bouchard,T.J.)对双生子的研究却支持了高尔顿的遗传论观点。 波查德以四组双生子为调查分析的对象：即在同一环境中喂养的异卵双生子(DIT)、分开喂养的异卵双生子(DIA)、在同一环境中喂养的同卵双生子(MIT)和分开喂养的同卵双生子(MIA)。假如后天的养育经验决定智力与人格的发展，那么DIT和MIT在个性的发展方面都应该呈现高度相关，而DIA和MIA由于缺乏共同的养育经验，则在这些方面不应相关。但波查德却发现：在智商方面，DIT相关系数仅为.14，MIT是.78，但MIA是.71。这一结果说明遗传在决定智力方面约占70%的比例；在人格特点方面，儿童与其养父母和一起长大的异父母兄弟姐妹之间无明显类似之处。而同卵双生子无论是否在一起长大，其人格特点上的相似之处都具有高度的相关。由此，波查德认为是遗传而不是共同的生活经验决定了智力与人格的发展。随后，另外一位教育心理学家泰勒根(Tellegen,A.)的研究也支持了波查德的研究结果。泰勒根等人以多维人格问卷法调查双生子的攻击性、成就感、保守性与社交能力等人格特征，发现这些特点的可遗传性在.50-.60之间。由泰勒根与沃勒等人的另外一项研究所得到的结果则更为离奇，他们发现宗教兴趣、态度与价值观的可遗传性也达到.50。但是关于这方面的研究仍存在很大争论。 总之，双生子研究方法，是考察遗传与环境这两个因素对人的心理与行为影响大小和如何影响的一种重要方法。 经典测验理论 经典测验理论是心理综合考研大纲中心理测量的考点 所谓测验理论通常指的是把心理学的观察结果进行量化的实际过程。其主要研究领域是能力、特质以及其他的认知因素的观察、测量、量化，统计分析以及误差估计。经典测验理论 (CTT)起源于斯皮尔曼(Spesrman)二十世纪初期的研究工作，至今已有八十多年的历史。在其八十多年的历程中， CTT虽然得到了很大的发展，并对测验的编制、使用起了一定的指导作用，但是，作为一种理论，CTT仍有很多不足之处。 下面我们对CTT存在的一些主要问题进行简单的探讨。 真分数理论 真分数理论的基本思想是把测验的得分，通常称为测验的观察分，看作为真分和误差分的线性组合。所谓的真分按照它的定义，指的是一个被试在大量的并进行测验中所得到的观察分的期望值。若以X表示测验的观察分，T表示测验所对应的能力或特质的真分，e表示测验的误差分，那么根据真分的定义即有： T=E(X) (公式1) 因此真分数理论可以归结为如下的简单数学模型： X=T+e (公式2) 将公式2代入公式1，即可推出： E(e)=0 (公式3) 即误差分的数学期望等于零。 公式1、3仅对1个确定被试而言，因而式中的T是一个常数，X和e则是随机变量。需要指出的是；公式1、3是根据真分数的定义所导出的，不依赖于任何的假设。如果我们把上述模型推广到整个被试总体，那么T就成为一个随机变量了，而和e则都是随机过程，分别应记为X(T)和e(T)。对于T的每一个确定的值，X(T)，e(T)则分别是一个随机变量。因而上述的公式1-3应表示为： T=E(X(T)) (公式4) X(T)=T+e(T) (公式5) E(e(T))=0 (公式6) 上述的仅是理论模型，而在实际应用中并不可能对一个被试的某项能力或特质作大量的重复测量从而获得该被试此项能力或特质的真分。而人们希望能通过一次测验即获得相应的能力或特质的估计值。在这种情形中，公式(1，2)式中的x、T和e分别表示被试一次测验的观察分，真分和误差分。因而就整个被试总体而言，这三个量都是随机变量。然而在这种情形中，除非每一个被试的误差力极是独立的，同分布的，否则E(e)＝0就不能成立。因而把 真分数理论模型用于这一情形，实际上就蕴含了这样一种假设，而这一点却往往被人们忽视。 真分数理论是建立在如下假设基础之上的 1．真分和误差分相互独立。 2．真分和观察分之间的关系是线性的。 3．不同测验的误差分相互独立。 4．不同被试对同一测验的误差分相互独立，同分布。 5．严格的并行测验是存在的。 尽管长期以来人们一直把真分数理论看作至少是对实际情形的一种有效的近似，但是自六十年代以来心理测量学家们发现该理论所赖以建立的假设与实际情形并不相符。齐默尔曼 (Zimerman)等人最早对真分和误差分相互独立的假设提出异议，他们认为：至少在多项选择测验中，真分和误差分是负相关的。其理由是，在此类测验中真分低的被试比真分高的被试具有更多的猜测，从而使得他们的观察分中包含更多的误差分。而卢斯顿(Lumsden)则认为，即使在自由回答的测验中，真分和误差分也是不独立的。试想一个由n个项目所组成的测验，不失一般性，我们假设测验项月都采用0，1评分。那么测验的最高分为0，最低分为0，于是真分为n的被试，他的误差分只能是负值，而对于真分为0的被试，其误差分则只能是正值。对于真分接近n或0的被试，其误差分也有类似的趋势。而对于真分为其他值的被试，则他们的误差分可能大于0，也可能小于等于0，因而真分和误差分相互独立的假设是不能成立的。当然，事实上真分和误差分之间的关系还要复杂得多。但至少关于真分和误差分相互不独立这一点，则为广大心理测量学家所接受。 除了真分和误差分相互独立的假设之外，心理测量学家们对真分数理论的其他假设也纷纷提出了怀疑。首先他们对真分和观察分之间的线性关系提出了异议。对此，劳德(Lord)和诺维克(Novick)进行了深入的研究，尽管他们本身都是这一假设的支持者，但是研究结果使他们不得不承认：真分和误差分之间的关系一般说来是非线性的。 从理论上讲把测验的误差分分解为系统误差和随机误差是合理的。系统误差主要来源于测验材料，具体地说就是我们通常所指的项目偏差(Item Bias)；而随机误差则主要来源于测验环境与被试的情绪、态度、期望等因素的相互作用，所以在这方面个体差异显然是存在的。因而真分数理论关于不同被试的误差分独立同分布的假设一般是不成立的，至少在严格的意义上不能成立。在实际的测验情景中，人们经常可以发现能力强的被试在各次并行测验中表现得比中等能力或下等能力的被试更为一致和稳定，显然这种一致性也是随能力而变化的关于不同测验的误差分相互独立这一点至少对并行测验来讲是不能严格成立的。因为只要测验的环境没有明显的变化，则两个测验的误差分很可能是相关的。至于严格定义的并行测验则仅是一种理想的测验，在实际上是无法实现的。况且即使两个测验真是严格的并行测验，被试在这二个测验中的表现也下可能是完全一样的。 综上所述，我们不难发现真分数理论赖以建立的各种假设都在不同的程度上存在着一定的问题。因而真分数理论的有效性在很大程度上就依赖于其模型对于实际测验违反模型假设时的稳定性。但事实上真分数理论模型的稳定性并不理想，只有当一个测验是由大量的测验项目所组成，并且这些测验项目的难度和区分度都大致相同时，模型才是稳定的。但事实上人们实际使用的各种测验远不能满足这些条件。其直接的后果是导致了测验结果的不可靠。因而卢斯顿认为；我们不需要真分数理论。 |
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