心理学 - 话题

当代教育心理学
第一章                教育心理学的性质、作用、历史和方法
第一节           教学、教师和教育心理学
教学：科学，还是艺术
今天，人们越来越关心：教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行不断地思索和创造。
教师成长的阶段：
1、  关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者
2、  关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题。
3、  关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。
专家教师:
对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。
能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。
教学过程的四种变量:
1、  教学内容—农业社会注重知识经验的传授；工业社会强调知识和技能的训练；信息社会，由于信息量剧增，培养获得、检索和提取信息的能力，使学生掌握学习策略、学会学习。
2、  
第二节           教育心理学的性质和作用
第三节           教育心理学的发展概况
一、初创时期（~1920）
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》  1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》
二、发展时期（1920~60）
弗洛伊德
杜威
维果斯基
三、成熟时期（60~80）
布鲁纳
罗杰斯
四、完善时期（1980~）
布鲁纳1994年总结十几年来的成果：
1、  主动性，研究如何使学生主动参与教——学过程，对自身的心理活动作更多的控制。
2、  反思性，只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是将知识的建构和获得。
3、  合作，共享教——学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人思维与同伴合作相结合。
4、  社会文化对学习的影响，他指出，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。
第四节           教育心理学的科学研究方法
刺激变量 S ：指能够引起机体反映的刺激特征，包括：1、自然性刺激和社会性刺激。2、具体性刺激和抽象性刺激。3、外部刺激和内部刺激。
机体变量 O ：个体自身特征。如人们在性别、年龄、学历、健康状况、智力水平、性格、需要、动机、价值观和自我观念等方面的差异。
反应变量 R ：刺激引起在行为上发生变化的反映种类和特征。
第二章        教育与心理发展
第一节           心理发展的实质及其与教育的一般关系
第二节           认知发展理论与教育
第三节           语言获得和发展的理论与教育
第四节           个性和社会化发展理论与教育
第三章        学习的一般概述
第一节           学习的性质、意义和作用
学习是个体在特定情境下由于联系或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
自变量—中间变量—因变量
经  验—学    习—行为和思维的变化
（个体特征与环境诸因素的相互作用）（行为潜能）
学习的意义和作用：
1、  学习是有机体和环境取得平衡的条件
2、  学习能促进成熟与心理发展
1）学习可以影响成熟--成熟是指个体生理方面的发展，他受生物学规律支配。
2）学习能激发人脑智力的潜力从而促进个体心理的发展--老年人的晶体智力不仅没有减少而且有所提高，但流体智力有所降低。
第二节           学习与脑
脑电波的分类：
也许能够学会在不同类型的信息加工情境下把自己置于正确的脑的状态中，以提高信息加工的效果。
脑功能的定位：
大脑功能单侧化：
1、  左半球加工信息的方式—语言的、系列的、数字的、几何学的、理性的和逻辑的。（语文、数学等与语言、数字、逻辑和理论等有关的内容）
2、  右半球加工信息的方式—视觉的、平行的、整体的、模拟的。（音乐、美术等与形象、空间知觉、直觉、想象等有关的内容）
多动症的生理原因：大脑单侧化，已有脑活动为主的学生不适应左半球为主的学习活动—读、写、算。
第三节           学习的分类
一、加涅的学习分类
按学习水平分：
1、  信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号做出某种反应。
2、  刺激-反映学习（S-R的学习）
3、  连锁学习：一系列刺激-反映的联合。
4、  语言联想学习：也是一系列刺激-反映的联合，但它是由言语单位所连接的连锁化。
5、  辨别学习：学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。
6、  概念学习：对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。
7、  规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。
8、  解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
按学习结果分类：
1、  言语信息的学习
2、  智慧技能的学习：辨别-概念-规则-解决问题
3、  认知策略的学习：认知策略学习者用以支配他的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。管理其学习过程的能力。
4、  态度的学习：1）儿童对家庭和其他社会关系的认识。2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感。3）有关个人品德的某些方面，如爱国、助人
5、  运动技能的学习
二、布鲁姆
1、  认知
1）  知识：对知识的简单回忆
2）  理解：能解释所学的知识
3）  应用：在特殊情况下使用概念和规则
4）  分析：区别和了解事物的内部联系
5）  综合：把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构
6）  评价：根据内部的证据或外部的标准作出判断
2、  情感
3、  动作技能
三、奥苏贝尔
根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。
一个维度是学习进行的方式，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系。
有意义的学习        弄清概念之间的关系        听导师精心设计的指导        科学研究
        听讲演或看材料                例行的研究或智慧的产生
                学校实验室实验       
机械学习        记乘法表        运用公式解题        尝试与错误"迷宫"问题解决
        接受学习        有指导的发现学习        独立的发现学习
四、国内
1、  知识的学习
2、  技能学习
3、  道德品质或行为习惯的学习
第四节           学习理论概览
结构主义学派—19世纪冯特—他相信心里是由观念的各种结合组成的结构。如果能发现这种结构，分析思维的要素，就能系统的研究人类的意识。试图把意识分析为许多最小的构成要素。使用的主要工具是内省（自我反省）或称自我分析。
机能主义学派—威廉.詹姆斯—意识作为一个整体起作用，其目的在于是有机体适应其环境。
格式塔学派—魏特海默—强调经验的整体性
行为主义学派—华生—唯一可观察到并可采用科学方法研究的是被试的外显行为。极端的环境决定论者，否认任何心理能力和先天因素的存在。
认知学习理论—人类的学习是经验的重组，是认知结构的获得和建构过程。
有意识接受学习论—奥苏贝尔—强调把知识按上、下位概念组织成层次结构，然后再按这种层次组织教学的序列，学习者则按照教师的传递顺序，将新旧知识联系起来，进行有意义的接收学习。
发现学习论—布鲁纳—应通过指导发现法，使学生主动地去进行探索和解决问题，从而进行学习。
建构主义学习模式—
1、  知识结构的网络概念—在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕着一些关键概念所构成的网络。这些知识网络包括事实、概念和概念化以及有关的价值、倾向、过程知识、策略性知识等等。
2、  知识建构的社会性—知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。在与其他人讨论过程中帮助学习者学到新东西，扩大其认知结构，更清楚的表达表达他们自己已有的概念，并检验那些与别人相左的观念，加以重新建构。
3、  情景性学习与真实性任务—自觉地向学生指出所学内容的实际应用意义，讨论解决现实问题的各种可能的方法等等。
4、  建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移--支架是教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式。支架的成分有以下几种：
1）  发展学生达到任务所要求的目标的兴趣
2）  演示所要表现的行动
3）  通过减少解决问题的步骤以简化任务，使学生能管理某些成分，并认识到什么情况下这些任务能成功地完成。
4）  控制解决问题的沮丧和冒险
5）  对学生的作业表现和理想想法之间的差距的特征作出鉴别以提供反馈
6）  激发和指引学生们的活动，使之足以保证他们对目标继续进行追求。
人本主义学习论—一方面反对行为主义不重视人类本身特征；另一方面也指出，认知心理学虽然重视人类认知结构，但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。
1、  柯姆斯认为要理解人类行为，必须理解行为者所知觉的世界，从行为者的观点看事物是怎样的。人本主义这关注学习者的情感、个人知觉，因此，学习情景应该是学生中心和学生定向的。个人应该决定他们自己的行为；学习因该包括新信息的获得和个人对信息的个人化。
2、  马斯洛则强调个人的动机倾向是指向自我实现的或自我完成，提出需要层级学说。认为低级需要的满足是发展高级需要的条件。
3、  罗杰斯则强调人类具有天生的学习愿望；当他们理解到学习与自身需要的关系时，当学习是自我启动时，他们特别愿意学习；在无威胁的环境下能更好的学习，他还指出教师如果真正体恤学生，表现出对学生的信任和信心，在交流中具有同情和理解，那么，教师作为学习促进者的角色就可以大大的提高。
行为主义学习理论对学习的解释强调可观察的行为，认为行为的多次与快活痛苦的后果改变了个体的行为、或者个体模仿他人的行为。
第四章        行为－联想主义的学习理论
第一节           巴甫洛夫的经典条件反射学说和华生的行为主义
经典条件反射学说—一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而是动物学会对那个中性刺激做出反应。
第二节           桑代克的联结主义
三条学习原则：
1、  准备律：指学习者在学习开始时的预备定势
2、  练习律：指一个学会了的反映的重复将增加刺激—反应之间的联结。
3、  效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。
区别：
巴甫洛夫和华生认为学习是通过刺激和反应的同时出现进行的
桑代克认为学习是通过行为受奖励而进行的
第三节           斯金纳的操作性条件反射学说
两类条件反射：
1、  应答性条件反射（与经典性条件反射相应，又称刺激性条件反射），强调刺激对引起的所期望的反应的重要性。
2、  操作性条件反射（反应性条件反射），强调反应。
操作性条件反射的两个原则：
1、  任何反应如果紧跟以强化（奖励）刺激，这个反映都有重复出现的趋势。
2、  任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
强化原则—普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
强化程式原则：
1、  教新任务时，进行及时强化，不要进行延缓强化。及时反馈有两个作用：首先实施行为和后果之间的联系更为明确，其次它增加了反馈的信息价值。
2、  在任务的早期阶段，强化每一个正确地反映，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐得转到间隔式强化。
3、  强化要保证做到朝正确的方向促进或引导。不要一开始就坚持做到完美。不要强化不希望的行为。
在实际教育中，不想要的行为常常不明智的受到强化。一个教师可能正在做间隔式的强化，一次侥幸就会使学生永远记住这个行为，学生认识到如果他们一起恳求教师，教师就会最终答应他们的要求。
行为的学习：
1、  塑造—通过小步骤反馈帮助学生达成目标
2、  消退与维持：
1）  消退是指消除强化从而消除或降低某一个行为。
2）  维持就是行为的持续。
3、  先前刺激
1）  线索
2）  分化—知觉刺激的差异并对这种差异做出反应。
3）  概括化—将行为、技能、概念从一个情景已到另一个情景或任务中。
第四节           班杜拉的社会学习理论
1、  社会认知理论--认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学的社会行为，这种观察以心理表象或其他符号表征的形式存储在大脑中，来帮助他们模仿行为。
2、  交互决定观—认为个体、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
学习过程：
1、  注意过程
2、  保持过程
3、  复制过程：复制从榜样情境中所观察到的行为。个体将符号表征转换成适当的行为。个体必须：1）选择和组织反应要素。2）在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和校正反馈。
自我效能感，即一个人相信自己能成功地执行产生一个特定的结果所要求的行为。如果学习者不相信自己能掌握一个任务，他们就不能继续做一个任务。
4、  动机过程
1、  替代性强化
2、  自我强化
第五节           认知行为矫正
认为学生存在一些有缺陷的认知过程，这些有缺陷的认知过程引到或控制他们的行为，如果改变了这些认知，行为也将随之改变。
1、  自我管理
2、  自我言语—个体的内在言语影响认知（思维）和引导行为。
西方认知的—组织的学习理论在哲学基础上受先天论的影响，继承了德国唯理论的传统，而在心理学上则根源于德国的格式塔学说，强调整体观。
第五章        认知的－组织的学习理论
第一节           格式塔学习理论
格式塔心理学家们主要对知觉和解决问题的过程感兴趣。对他们来说，学习是次要的和派生的现象，是无需特别关心的。而学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉的组织律；个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情景结构的分析，依赖于对过去经验的利用。
学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。
第二节           托尔曼符号学习论
外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
预期的证实是一种强化，这就是所谓的内在强化，既由学习本身所带来的强化。
第三节           布鲁纳的认知结构学习理论
一、认知生长和表征理论]
智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
人类智慧生长的三个阶段：
1、  动作性表征—儿童利用身体影响周围环境。儿童通过做和看别人做什么而学习。告诉他怎么做，只有在儿童也能做出这个动作并看到别人也做出来时才有帮助。
2、  映像性表征—儿童开始形成图像或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能在发生的事的想象力（远见）去想象。
3、  符号性表征—儿童能够通过符号再现它们的世界。这里最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的复制，而可以是抽象的、有间接性和任意性的。
年幼的儿童不能保持对几件事件的注意。而更高级的认知发展的标记就是能在同一时间内主义和考虑到几种不同的事件。
主动和视觉地再现表象，在课堂中研究某些新东西时是十分有帮助的。
二、类别及其编码系统
布鲁纳认为，人类世界石油大量的科班别的不同的物体、事件和人物组成的。人类是由于具有归类的能力，才不被周围环境的复杂性所压垮。
人类在适应环境时，是"分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成员关系而不是他们的独特性对他们做出反应"。
人们同周围世界的所有相互作用都涉及对于现有类别有关的刺激输入进行分类。如果刺激输入与人类已有的类别全然无关，那么，他们是很难被加工的。换言之，人们不大可能知觉全新的刺激输入。
布鲁纳进一步认为，人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统。编码系统就是"一组相互关联的、非具体性的类别"。
学习就是类别及其编码系统的形成。是一个人把同类的事物联系起来，并把它们连结成赋予他们意义的结构。为了促进学生最佳的学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。
三、关于学习和教学的基本原则
1、  知识结构的重要性
1）  懂得基本原理使得学科学习更容易
2）  从人类的记忆看，除非把一件件事情放进构造的好的模型中，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达他的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。获得的知识，如果没有完满的结构把他们连在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。
3）  领会基本原理和观念，是通向适当的"训练迁移的大道"。理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习是和理解可能遇见的其他类似事物的模式。这种模式就是迁移的基础，它能进一步激发智慧。
4）  对教材结构和基本原理的理解，能够缩小"高级"知识和"初级"知识之间的间隙。一门课程在他的教学进展中，应反复的回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。
2、  学习的准备性
任何学科的基础都可以用某种形式交给任何年龄的任何人。
3、  在教育过程中直觉思维的价值
直觉思维是以熟悉所牵扯到的知识领域及其结构为依据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径。
4、  学习动机
主要是内在动机，要是学习者主动地参加到学习中去，并且从个人方面体验到有能力来对待它的外部世界。
四、提倡发现学习
1、  提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何随信息进行转换和组织，使它能超越于这信息。
2、  使外部奖赏向内部动机转移。
3、  学会将来作出发现的最优方法和策略。
4、  帮助信息的保持和检索
第四节           奥苏贝儿的认知结构同化学习论
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
1、  非人为联系—新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
2、  实质性联系—新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
有意义学习的条件：
有意义学习的类型：
1、  表征学习—学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么
2、  概念学习—掌握同类事物的共同的关键特征
3、  命题学习—
4、  发现学习
接受学习：
1、  奥苏贝尔关于学习的观点与布鲁纳相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
2、  他向布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进编码系统进行学习。
3、  他主张通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。
认知结构—指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
教学原则：
1、 逐渐分化原则—首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对他们逐渐加以分化。
2、 整体协调原则—
第五节           学习的信息加工论
加涅1974年根据现代信息加工理论提出
学习过程的8个阶段：
1、  动机阶段
2、  了解阶段—注意、选择性的知觉
3、  获得阶段—所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行编码和存储的阶段。
4、  保持阶段—
5、  回忆阶段—信息检索
6、  概括阶段—对所学东西的检索并不总是在同一学习情境下发生或在所学内容的范围内出现，人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就死概括阶段所实现的学习的概括化的问题或学习的迁移问题。
7、  操作阶段—反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出他们所学到的东西。
8、  反馈阶段—通过操作学习者认识到自己已经通过学习达到了预定的目标。
第六节           智力活动按阶段形成的理论
理论基础
1、  马克思主义认为观念的东西不外乎是被移植于人脑中受到改造的物质的东西。
2、  强调意识和活动的统一，强调意识不仅在活动中表现，也在活动中形成。
3、  维果斯基提出了人类高级心理机能说、文化历史论以及内化说。他看到了人的心理与动物心理的不同，认为人的心理是高级的、间接的、社会历史的，就是因为人使用了心理活动的独特工具—语言和词，而人的心理发展的实质就是人与其周围的人交往过程中掌握人类文化成果的结果。间接的、文化的、高级的心理活动起初是作为外部活动的形式而形成的，后来才转化为内部活动，具有内部活动的形式，这就是内化。内化是以语言作为工具的。
心理活动形成的五个基本阶段：
1、  活动的定向基础阶段
2、  物质活动或物质化活动的阶段
3、  有声言语阶段
4、  无声的"外部"言语阶段
5、  内部言语阶段—有外部语言转向内部语言，因为这一内部语言是指向自己的，不必考虑到外部言语的作为交际手段的机能（要完整的表达），可以大大压缩、简化，而且它的进行基本上是出于自我观察的界限以外的，是自动化的，自己觉察不到的。                                       
第七节           从认知主义到建构主义
行为主义的基本主张：
1、  客观主义—分析人类行为的关键是对外部事件的考察。
2、  环境主义—环境是决定人类行为的最重要因素。
3、  强化—人们行为的结果影响着后继的行为。
建构主义—其认知学习观主要在于揭示如何使客观的知识结构通过个体育之交互作用而内化为认知结构。
世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
对学习的解释：
1、  学习是学习者主动的建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
1）  人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构
2）  人脑并不是被动的学习和记录输入的信息，他总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。
学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。
2、  学习过程同时包含两方面的建构—
1）对信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。
2）从记忆系统中所提取的信息本 身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对于原有经验的改造和重组。
3、  学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。事物的意义并非完全独立与我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到与它不同的观点的基础。
教学过程：
1、  结构不良领域
1）  初级学习—只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。
2）  高级学习—要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活的运用到具体的情境中。
3）  专家知识学习—学习者已有大量的图示化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活的对问题进行表征。
教学的偏差—1）向加性偏向，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。2）离散化偏向—江本来连续的过程简单的当成一个个的阶段处理。3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系
第六章        学习与迁移
学习的迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。但迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响。这种影响可以是积极的也可以是消极的。
迁移的理论：
1、  形式训练说—以官能心理学为理论基础。官能心理学认为人的心智是由许多不同的官能组成的，这些官能包括注意、意志、技艺、知觉、想象、推断、判断等，不同的官能都是一个个的实体，他们相互配合就构成各种各样的心理活动。各种官能可以象训练肌肉一想通过练习增加力量。
但是记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善而在于记忆方法的改善。
2、 相同元素说—只有当两个训练机能之间有相同的元素时，一个技能的变化才能改变另一个技能的习得。
3、 概括化理论—认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因，对原理概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。
两种错误：
1）  过度概括化，即夸大了良种学习情境之间的相同的原则，忽略了差异，在学习中表现为把已学到的原则生搬硬套到新知识的学习中。
2）  错误地概括化造成了对学习的机械的定势，从而导致负迁移的产生。
4、  格式塔关系理论—重视学习情境中对于那里原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用，认为学到的前一经验能否迁移到新的经验的获得中，关键不在于有多少共同的因素，也不在于掌握原理，而在于所有要素组织成的整体之间的关系，在于能否了解到手段—目的之间的关系。
5、  迁移的逆向曲面模型—表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。
6、  学习定势与迁移—当以由易到难的的次序安排学习任务时，被试能够较容易的解决这些问题，也就是说，在这种情景中学习者学会了如何学习，形成了学习定势。
六七十年代的迁移研究：
1、  能力论—迁移是能力的增加
2、  布鲁纳迁移论—学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。所谓迁移，可以看作是把习得的编码系统用于新的事例。
3、  奥苏贝尔论迁移—一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。
4、  认知迁移理论—两个假设：
1）人类记忆是一种高度结构化的储存体系，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；
2）知识结构的"丰富性"并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构中各单元（如节点，命题等）之间交互  联结的数量。
迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。
5、  鲁宾斯坦论迁移
八九十年代对迁移的研究：
1、  关于一般迁移与特殊迁移的新争论
2、  有关专家—新手解决问题的研究
专家在解决问题时都表现出积极的迁移—在一个新的问题情境中利用已有的信息解决问题。其特点是：
1）  把新问题划归某一特定的问题类型
2）  在头脑中形成有关问题的直观表征
3）  利用自己熟知的解决问题的线路解决
也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们厂时记忆中的问题图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图示，因此，每一问题对他们来说都是全新的。
3、  元认知与迁移
元认知是对认识过程和认知策略的认识；具有元认知能力的学习者能自动地掌握、控制和监控自己的认知过程。在学习及其迁移中元认知有两种：有关自己已有知识的思考和有关如何调控自己学习过程的思考。后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。
可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情景进行分析概括，寻求解决问题的策略。因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的过程。
4、  基于问题空间假说的迁移理论
影响迁移的因素：
第七章        学习动机
动机是指引发并维持活动的倾向。
学习动机的内容：
1、  知识价值观—反应学生对学习内容是否有用的看法
2、  学习兴趣—求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。
3、  学习能力感—学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也有人称之为"自我效能感"，其反面为"无力感"。
4、  成就归因—对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部—外部、稳定—不稳定这样两个纬度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。
需要是人体组织的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。
诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
成绩理论说明，除了目标的价值以外，个体对实现目标的概率的估计或期待也有重要的意义。
唤起水平与绩效之间是一种曲线关系，唤起水平太高或太低都不能引起最佳的皮质工作状态，从而也不能得到最佳绩效。
内部动机与外部动机：
内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，他不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行为本身就是一种动力。
外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。
认知驱动力、自我提高驱动力和附属驱动力
认知驱动力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。多半是从好奇的倾向中派生出来的，是一种最重要和最稳定的动机。
自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应的地位的需要。他把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，他显然是一种外部动机。
附属内驱力，是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
第二节            学习动机理论
1、  强化论—人具有强化倾向完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
2、  需求层次论—马斯洛认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的的需要，而且这些需要会随着时间等要素而变化。需要影响着人们行为的方式和方向。
人的七种基本需求：
1）  生理的需要
2）  安全的需要
3）  归属与爱的需要
4）  尊重的需要
5）  求知和理解的需要
6）  美的需要
7）  自我实现的需要
3、  自我效能感理论—指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。
4、  成就动机论—克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。
5、  归因理论—寻求理解是行为的基本动因。能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败是知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个纬度。
第八章           概念和原理的学习
智慧技能—指学习者运用符号和环境发生关系的能力，它包含辨别、概念、规则和高级规则（问题解决）四个层次。
第一节        概念的学习
概念就是代表一类享有共同特性的人、伍体、时间或观念的符号。
概念有助于人将大量的信息组织成有意义的单位，从而大大简化了人的思维过程。
概念的结构;
1、  特征表说—概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的。定义规则是概念的实例共同具有的特征。概念规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则。概念规则有肯定、否定、合取、析取、关系等。
2、  原型说—概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。儿童似乎最初是从成人指出的最好例子或原型中学习真实世界的概念的。
概念的获得—实质上就是要理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使符号代表一类事物而不是特殊的事物。
1、  概念形成—赫尔的联想理论，试图根据强化反应的原理来解释概念的形成。如儿童只能从大量的例子出发，从他们实际经验的概念的例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得某些初级概念。
2、  概念的同化—利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。
概念的运用：
1、  在知觉水平上应用
2、  在思维水平上应用
概念的学习和教学：
1、  以准确的语言明确揭示概念的本质
2、  突出有关特征，控制无关特征
3、  正例和反例的运用
4、  变式和比较—变式是指概念的正例在无关特征方面的变化。
5、  在实践中运用概念
第二节        原理的学习：
原理是对概念之间关系的言语的说明。
概念学习是原理学习的基础，它叙述的是概念之间的关系。
原理学习的意义：
1、  使学生通过纷繁复杂的事物和现象，了解事物之间的联系和关系，找出规律性的关系和事物内在的因果联系，避免被事物的表面现象所蒙蔽。
2、  如同概念的概括作用一样，对原理的学习，可以简化和系统化。
3、  真正掌握原理，可以用来指导行为并解决新遇到的问题。
4、  一些原理的学习可为其他原理或更复杂原理的学习打下基础，使之更容易学到。
第九章        问题解决、批判性思维和创造性
问题是这样一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。
影响解决问题的因素：
1、  问题的刺激特点
2、  功能固着
3、  反应定势
4、  酝酿效应
专家和新手解决问题的差异：
1、  专家不注意中间过程，可以很快的解决问题；新手需要很多中间过程，而且要有意识的加以注意。
2、  新手先明确目的，从尾到头的解决问题；专家或者立即推理，或者搜集信息，从头到尾的解决问题，即是一种再认过程。
3、  专家更多的利用直觉，即根据生活经验的表征来解决问题；新手则更多的依赖正确的方程式来解决问题。专家解决问题所依据的经验中的基本关系是复杂方程式的基础。
专家似乎更容易走问题解决过程中图式激活的捷径，这意味着他们必须拥有大量的可利用的图式。要做到这一点，你必须经历这个领域中许多不同的问题，看着他人解决的问题，亲自实践解决许多问题。
批判性思维：
人们把批判新思维看作是学习的一个不可分割的部分，把它与解决问题并列为思维的两大基本技能。
因为在信息社会里，信息是首要的资源，谁能获取并适当评价信息，谁就更能获取成功、更有力量：
1、  我们的现代盛会处处充斥着各种宣传媒介，我们不得不随时对它们做出评价。
1、  在每天的工作和生活中，我们都要解决问题，大多数问题都有好几种解决方案，你能否比较、分析和判断哪一种方法最有效呢？
2、  在更加强调合作的信息社会，我们在和他人交往时，你能否随时识别他人观点中所包含的立场、假设和谬误呢？
创造性思维：
大脑风暴法—把产生想法和评价这种想法区分开来。
小组讨论能产生社会心理学家称之为"社会促进"的现象，即当一个人看到其他人正在完成某个任务时，自己也想要更快更好的地完成任务。
第十章        学习策略
学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。
元认知就是个人关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。它包括两个相互独立的成分：一个是元认知知识，包括有关个人、任务以及策略的知识；一个是元认知控制，它包括计划、监视和调节。
认知策略：
一、陈述性知识的认知策略
1、  复述策略
2、  精细加工策略—通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。
二、过程性知识的认知策略
1、  模式再认知识
2、  动作系列知识
元认知知识：
1、  有关个人作为学习者的知识，即有关人作为学习着或思维着的认知加工者的一切特征的知识。
2、  有关任务的知识
3、  有关学习策略及其使用方面的知识

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