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实验心理学的故事（4）
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 香尔滚姐姐
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发表于 2014-10-24 11:22
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八、内隐学习
公元 1452 年，意大利佛洛伦萨附近的一个小镇里，有个聪明的男孩儿降生了，他就是日后被人誉为天才艺术家的达芬奇。这位艺术大师的每件作品都是稀世珍宝：《蒙娜丽莎》的神秘微笑几百年来颠倒了无数众生，《最后的晚餐》更是画足了浮生百态…… 。然而，达芬奇在学画之初，他的老师名画家佛罗基奥教他的第一件事，不是创作什么作品，而是要他一个接一个地“画蛋”，并且一画数年。 400 多年后，中国国剧大师梅兰芳先生开始学京戏。起初，老师说他目光呆滞，是“ 死鱼眼 ” 、 “ 吃不了这碗饭 ” ，索性打发他回家了。然而梅先生毫不气馁，他决心苦练眼神，每天清晨一起来，他的双目就紧紧追踪一群群盘旋在空中的鸽子，日复一日，年复一年。终于，京剧舞台上出现了一双炯炯放光、顾盼有神的眼睛。这双眼睛幻化出了醉眼睨斜的杨贵妃、脉脉含情的白素贞、飒爽英姿的穆桂英等等神采各异的美妙形象。 上述事例告诉我们，是“画蛋”让达芬奇掌握了光影变化的复杂规律，是“看鸽子”让梅兰芳明了了眼神与内心的微妙关系。古今中外，类似达芬奇“画蛋”、梅兰芳“看鸽子”的事例不胜枚举，然而心理学家从中看到了更多的内容。 为什么反复“画蛋”和反复“看鸽子”却能掌握、进而驾驭那些常常让人摸不着头脑的艺术规律呢？在他们“画蛋”和“看鸽子”的过程中究竟发生了什么？如今，心理学家们通过多年的实验研究，可以理直气壮地回答这个问题了。这是因为，在两位艺术大师一遍又一遍的练习中，发生了一种“自动的”、“不易觉察”的、“对复杂规律敏感的”学习——内隐学习。因此，是内隐学习促成了达芬奇和梅兰芳艺术生命的辉煌。以上就是内隐学习的描述性定义。 （采自《内隐学习》郭秀艳著，2003 ） 九、期望效应 在生活中，我们都会遇到这样的情况，如果我们预期某一事物以某种方式发生，我们的期望就会倾向于让它变为现实。心理学研究已经证明，在某些领域这的确是事实。 早在 1911 年， “聪明的汉斯”的著名研究引起了心理学家波菲格斯特的注意，汉斯是一匹聪明的会算算术的马，经过研究发现，汉斯实际上是从提问者无意识的表现中获得了细微的线索，它对细微的线索形成了条件反射，利用提问者的无意识线索得出正确的数学答案。对“聪明的汉斯”的研究指出了一种可能性，即观察者经常带有某种特殊的期望或偏爱，就使他们在研究中无意识的给被试发出了某种隐蔽的信号。这些信号就可能使被试按照与观察者的偏爱相一致的方式做出反应，从而证明了观察者的预期。 心理学家罗森塔尔在实验者期望效应方面进行了大量的研究，包括实验室研究和教育教学中的类似偏见和期望。下面来介绍他的一个实验研究。 理论假设 当期望效应出现在实验室之外的人与人之间的自然交往中时，罗森塔尔称之为“皮格马利翁效应”。在希腊神话中，雕塑家皮格马利翁爱上了他创作的女雕像。罗森塔尔怀疑，在小学教师得到学生的某些信息（如 IQ 分数）时，他们或多或少的会对学生的潜能产生某种期望，这种期望会使他们无意识的对那些可能会成功的学生的行为表现给予一些鼓励和鞭策，使这些学生产生自我实现的预期，变得更加出色。当然，这似乎是以牺牲那些教师对其期望不高的学生为代价的。为了检验这些理论假设，罗森塔尔和他的助手在一所小学进行了研究（这个小学位于某个大城镇的中低阶层生活区）。 实验方法 研究者对 1 － 6 年级的所有学生进行了 IQ 测验，同时还进一步对教师解释，该实验的成绩可以对学生未来在学术上是否会有成就做出预测。但实际上，这个测验并不具备这种预测能力。 在 6 个年级中，每个年纪有 3 个班级，每个班有 1 名班主任， 18 个学生（ 16 女， 2 男），给班主任一张名单，上面有测验成绩得分最高的前 20 ％的学生。本研究的关键是：教师所得名单中的前十名学生是被完全随机分配到这种实验条件下的。这些学生和其他学生（控制组）的唯一区别就是，教师以为他们（实验组）会有不同寻常的智力发展表现。 学期结束前，研究者对所有学生在进行相同的 IQ 测验，计算每个学生 IQ 的变化程度。通过实验组和控制组的 IQ 变化差异的检验可以看出，在现实情景中是否也存在期望效应。 实验结果 综合全校的情况看，那些被教师以为智力发展会有显著进步的学生，其 IQ 平均提高幅度显著高于控制组。 在这项早期的研究中，研究者得到了两个主要的研究发现：一是已在正式实验室情境中被证明了的期望效应，也会在非正式的现实生活情境中起作用；二是这些作用在低年级更为明显， 而在高年级中几乎不存在。 讨论 正如罗森塔尔所预测的，教师对学生行为的期望转化成了学生的自我实现预言。此外，对高年级学生而言，自我实现预言的作用似乎并不明显，对这一现象的解释很重要。在本文和后继研究中，罗森塔尔提出了下面的几种可能的解释： 1 ．低龄儿童的可塑性一般较高年级儿童更强。如果事实如此，那么研究中低年级儿童变化更大也许仅仅是由于他们比高年级儿童更易变化。 2 ．小学低年级学生还未在教师心中形成牢固的印象。也就是说，如果教师没有对学生的能力形成某种认识，那么研究者所说的期望就会产生更重要的影响。 3 ．在教师把对学生表现的期望传递给学生时，他们在不经意间使用的微妙方式更容易影响和带动低年级的学生。 4 ．低年级教师向学生传递期望的方式与高年级教师不同。 研究意义 罗森塔尔等人研究的意义在于，它表明教师的期望效应对学生在校表现会产生长期的潜在影响。它直接引起了在当今心理学和教育学中非常有争议的一个话题：即 IQ 测验的公平性问题。这对教育界的研究和应用意义重大。 （采自《改变心理学的 40 项研究》 罗杰· R. 哈克著，白学军等译，2004） 十、习得性失助 情绪的产生在生理－认知侧面或先天－后天侧面，都是十分复杂的。情绪是生理唤醒、认知解释和环境作用的综合产物，它一方面具有先天获得的特性，另一方面又可以被后天习得。正是这种复杂性，激励人们开展了多种多样的情绪研究，其中情绪的认知研究深刻地揭示了情绪和认知之间相互作用的关系，大量的研究证明了情绪不但受认知调节，还能反作用于认知过程。 塞里格曼（ Seligman, M. ）和梅尔（ Maier, S. F. ）的习得性失助实验，采用动物被试，回避了对人类被试造成伤害这一轮里禁忌。他们的研究工作说明了抑郁是由于对环境事件严重缺乏控制而习得的，因此也叫做“习得性失助”。 实验程序 实验被试是 24 只狗。它们被分为三组，每组 8 只。一组是“可逃脱组”，另一组是“不可逃脱组”，第三组是“无束缚的控制组”。 可逃脱组和不可逃脱组的狗均被单独安置并套上狗套，以约束其行动。在狗头部的两边各有一个鞍垫，狗可移动头部以挤压两边的鞍垫。可逃脱组的狗受到电击后，它可以通过挤压鞍垫终止电击。逃脱组的狗与不可逃脱组的狗一一配对，然后在同一时间给每一对狗施加完全相同的电击，只是不可逃脱组的狗不能控制电击，即无论这些狗做什么，电击都将持续，直到可逃脱组的狗挤压鞍垫终止电击为止。这样就能确保两组狗受到电击的时间和强度完全相同，其唯一不同的是一组狗有能力终止电击，而另一组却不能。 8 只控制组的狗在实验的这一阶段不接受任何电击。 可逃脱组和不可逃脱组的狗在 90 秒的时间里均接受了 64 次电击。在此过程中，可逃脱组的狗由于挤压鞍垫并停止电击的时间迅速缩短，很快学会了如何终止电击；而不可逃脱组的挤压行为在 30 次试验后便完全停止。 24 小时以后，所有的狗被放入箱子中。箱子的一边装有灯，当箱子一边的灯光熄灭时，电流将在 10 秒后通过箱子的底部。如果狗在10 秒内逃过隔板，它就能完全避免电击。如果不这样做，它将持续遭受电击直到它逃过隔板，或直到 60 秒钟电击结束。每只狗在此箱子中进行 10 次实验。 研究者根据以下指标对学习程度进行了测量：（ 1 ）从灯光熄灭到狗跳过隔板，平均需要多长时间；（ 2 ）完全没有学会逃脱电击的狗在每组中所占的百分率。另外，不可逃脱组的狗 7天后在梭箱中再次接受 10 次额外测试，以评价该实验处理的持续效果。 实验结果 三组狗逃脱的平均时间表明，不可逃脱组与其他两组间存在显著差异；但可逃脱组与控制组之间的差异不显著。在 10 次试验中至少 9 次不能跳过隔板并避免电击的狗在每组中所占的百分率。可逃脱组与不可逃脱组之间也存在非常显著的差异，不可逃脱组的 6 只狗在 9 次甚至全部 10 次试验中都没有跳过隔板。 7 天后，这 6 只狗被放入箱子中再次进行实验；结果 6 只狗中的 5 只，在所有的试验均未跳过隔板。 由于可逃脱组与不可逃脱组之间唯一的不同是：狗能否主动终止电击，因此，塞里格曼和梅尔得出结论认为，对环境事件是否具有控制力，导致了两组狗在行为表现上的明显差异。换句话说，可逃脱组的狗之所以能正常学会主动地跳过隔板并逃脱电击的新技能，其原因是它们在前一阶段中有能力控制电击。而不可逃脱组在前一阶段实验中对环境事件毫无控制力，这种控制力缺乏泛化到了新情境下，使其不会主动尝试逃脱，可见，它们习得了无助感。 在后继研究中，塞里格曼认为人类的抑郁发展与动物习得性无助的形成过程非常相似。人类的抑郁也是因为他们从过去不可控制的经验中习得了无助感。和狗一样，当一个人努力去控制某一事件，却屡遭失败，他就会停止此类尝试。如果此类情形出现得太过频繁，这个人就会把这种无力控制的感觉泛化到所有的情境中，甚至泛化到实际上可以被控制的情境上，并感到无助而抑郁。 |
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